自由寫作網刊

“价值澄清” （value clarification），是产生于美国20世纪60年代的一种价值教育、道德教育的方法，70年代以后被广泛应用于美国、加拿大中小学道德教育课程。21世纪初，价值澄清被引入中国大陆，作为一种道德教育方法有过少量的尝试性应用。

一，产生背景

价值澄清方法产生的大背景是社会风尚的变化，小背景是学校教育的困境。

20世纪60年代始，美国发生了一连串事件，对外的古巴革命和越南战争，国内的黑人民权运动、女权运动、反战和学生运动，深刻地影响了美国的传统价值。许多人尤其是年轻一代，对美国传统的中产阶级价值观念——成功、声望、地位等等发生了怀疑。什么是生活的意义？怎样才能找到意义？成为普遍的问题。以往，年轻人在成长中从社会逐渐接受的价值、信仰以及个人在生活中的角色这些问题，如今却不得不依靠自我探索和最终抉择。

家庭、教会和学校，是传统上美国对年轻一代进行价值教育的三个主要场所。自工业社会以后，家庭、教会的影响越来越小，这一任务已主要由学校承担。可60年代中期以后，学校面临的一个现实问题是：随着民权运动兴起、黑人教育普及，随着外来移民的不断涌入，不同民族、不同文化和不同宗教信仰的学生共处一个课堂，该如何对学生进行教育？一种价值在一个文化中得到赞扬，在另一个文化中却遭抵拒；一类行为对某个宗教理所当然，却为另一种宗教斥为荒谬。学校应保持中立立场，可如何对来自不同文化、宗教的学生进行价值教育呢？为避免麻烦和冲突，许多学校无奈悄悄地从课程表上撤消了这类课程。

可价值教育、道德教育是教育的主要任务之一，学校难以回避，也不应回避。就在如此背景上，价值澄清方法应运而生。

二，理论来源

价值澄清，是由拉思斯（Louis Raths）、哈明（Merrill Harmin）和西蒙（Sidney Simon）三人首先提出，罗凯曲（Milton Rokeach)、柯森鲍姆（Howard Kirschenbaum）等人加以补充的一种价值教育方法。*

价值澄清，承接有多种理论来源，最远可追溯至20世纪初杜威实用主义教育理论，另一理论来源是皮亚杰儿童认知心理，以及科尔伯格在皮亚杰基础上发展建立的儿童道德认知发展理论。价值澄清接受了科尔伯格学校教育应持价值中立立场的前提，拉思斯的价值形成阶段、步骤也和科尔伯格三层次发展阶段相似，都呈从低向高的发展趋势，但价值澄清受科尔伯格影响的，主要是形式而非内容。

价值澄清还有一个易为人忽视的重要来源，就是人本（文）主义心理学理论，包括荣格、阿德勒、弗罗姆及以后戈登·奥尔波特（Gordon Allport）、罗洛·梅（Rollo May）、卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）、罗伯特·阿萨鸠里（roberto assagioli）以及集大成的亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）。

人本主义心理学摒弃了弗洛伊德的人性阴暗论，强调人的理性、人性中光明积极的一面，人具有追求幸福的本能，虽然为社会环境所制约，但可以发挥主体精神和创造性来改变世界，建设一个健全的社会，并在这一过程中实现自我，使生活更富有意义。人文主义心理学这些有关人性、人与世界关系的哲学思想，是价值澄清的重要精神资源和理论指导。价值澄清的最终目标是促进人的全面发展，这与人本主义心理学对人的要求和期待是一脉相承的。此外，人本主义心理学家大多是心理治疗专家，他们这方面的专著如罗洛·梅的《爱和意志》、罗伯特·阿萨鸠里的《意志的作用》以及卡尔·罗杰斯的大量著作记载的各种案例，他们对于现代生活方式如何影响人们的情感、个人如何选择目标、发现价值和肯定自我的具体方法论探索，对价值澄清起了直接的催生作用。

三，价值澄清界定

伦理道德所要处理的问题，是有关好与坏、正确与错误的价值或价值观。

价值从何而来？客观价值观认为来自超自然存在如宗教或自然界本身如所谓自然法；主观价值观认为价值取决于人，没有人也就没有价值。由此，探讨价值问题也分别有不同的方法或综合性方法。这是一般研究价值的路径。

价值澄清则与此不同，它不涉及价值内容，它不要告诉人们应拥有什么价值，而只研究价值形成的方法和过程。拉思斯等人在《价值与教学》一书中对之作了如此界定：

“相比较而言，我们更关心一个人获得他的价值的过程，而不太关心任何人从个体经验中所获得的某种价值结果。……我们确实对什么样的过程能最有效地获得价值有自己的一些想法。这些想法产生于一种假设，即一个人不管获得什么价值，都应该尽可能有效地将他与周围世界以令人满意的、智慧的形式联系起来。”

价值澄清标明是一种工具性方法，但它有自己的理论预设和达成目标。

其理论预设是：教育不应该说教和灌输，教育应持价值中立立场。

它所追求的具体目标是：帮助人们发现自己所向往的真正价值、发现个人应根据什么价值生活；它的终极目标是：在认识自己的基础上，使个人与社会、与他人建立起有意义的、富建设性的联系。

不过，拉思斯曾谦逊地指出，价值澄清方法不总是有效的，它只是有关个人成长方法中的一种，而不能取代其他方法。

按照拉思斯等人的设计，价值澄清可应用的范围很广，它可用于学校道德教育，可用于心理治疗，也可用于各种团体组织活动。价值澄清强调个人的积极参与和主动探索，让每个成员在集体中进入价值澄清过程，进行自我价值探索，增强自我意识的成熟和发展，使他们懂得自己真正想要的是什么，从而使之思想、感情和行动一体化。

四，三个层次七个标准

价值澄清，其核心是一个有关充分价值（full values）的操作性程序。

所谓操作性程序，就是检验和鉴定方法，包括依序排列的三个层次和检验充分价值的七个标准（criteria）。

一个人是否真正拥有一种价值，通过价值澄清可加以确定。符合七个标准的，即为充分价值，就是一个人真正拥有的价值。

三个层次、七个标准依序排列如下：

第一层次“选择”（choosing），包括三个标准：

1，自由的选择。

2，从多种可能性中选择。

3，对每一种可能性后果经过彻底思考后的选择。

第二层次“珍视”（prizing），包括两个标准：

4，对自己的选择珍爱并感到愉悦。

5，愿意公开承认这一选择。

第三层次行动（acting），包括两个标准：

6，根据自己的选择做点事。

7，以某种生活方式反复实践。

第一层次的三个标准，依靠的是个人认知能力；第二层次的两个标准，强调个人的情绪情感水平；第三层次的两个标准，将价值与个人外部行为联系起来。三个层次包含知、情、行三种成份，当然这只是理论上区分，现实中这些成份是无法分离的，在一个人身上持续地、交互地发生着影响。

三个层次、七个标准，呈先后次序排列，是一个变化发展的动态过程。就个人来说，充分价值只有经历这一过程才可能真正形成；对他人而言，看一个人所拥有的价值是否为充分价值，只有经历这一过程检验才能予以确定。

七个标准之外，拉思斯还增加了第八个标准，即价值能促进人的全面成长。这第八个标准可单独看作一个层次，是超出前此三个层次之上的更高层次，因为，它实质上是一个最终检验标准，是经历了前面三个层次、七个标准检验过程之后的最终结果，它表明价值对一个人所具有的作用和意义。

五，标准解说

第一条标准：价值必须自由选择。

一种价值，只有是人们的自由选择，才可能对之加以内化、珍爱并将其作为生活的规范和指导。自由选择拒绝强制，同样，它也拒绝以爱的形式伪装成的精巧而文雅的强制。

值得注意的是，几乎所有人在形成自己价值时都有过某种程度的伪善，为了获得他人对我们的好感，我们假装相信某些事物，或者大谈自己并不持有的价值，或者干脆信仰他人的价值。一个人在儿时形成的价值往往不是充分价值，生理的、环境的和社会气氛的压力往往会把儿童不赞成的价值强加于他。在家庭，在工作场合，在我们各种社会关系中，我们都会有类似的经历。每个人在社会中都担任一种或多种社会角色，如家长、子女、老师、学生、雇主、雇员等等，为此而负有各种责任，这些责任和角色担当经常会使我们违心地做事和说话。但充分价值，只能是摆脱所有这些障碍而由个人自由选择的价值。

第二条标准：价值必须从多种可能性中选择。

这条标准与第一条标准密切相关，因为如果不存在多种选择的可能，也就谈不上选择和选择自由。一个人受到强迫，自然没有自由选择的可能，但只有当一个人不是面对唯一的而是拥有多种多样的选择，他才实际拥有自由选择的机会。

生活中似乎存在着多种可能性，但事实上不是。一个家长要求孩子吃水果否则不许看电视，这种非此即彼的选择相当于强制；一位教师让学生户外活动，却限定苛刻的条件，这也没给学生留下多少选择的余地。还有自然加于我们的限制，比如人不能评价呼吸，因为不存在选择，人必须呼吸才能存活。当物质世界、社会体制以及人际关系将各种限制强加于人，就剥夺了个人从许多可能性中选择的机会。从多种可能性中选择，人们就能更清楚地认识到自主选择的意义。在工作中，一个人所面临的任务均不合自己心意，但他仍然作出了选择，这是因为他重视维持家庭生计而不是喜欢工作任务；一个人维持婚姻，并不是他爱妻子而只因为他重视婚姻习俗。可喜的是，随着物质和精神世界的不断进步，人们也不断从以往各种束缚中解放出来，从而拥有了越来越多的选择机会。

第三条标准：价值必须是对后果经过思考后的选择。

每一种选择，都会带来随之发生的后果，后果有正面的也有负面的，这里主要是指负面的后果。一个人如果没有经过仔细思考贸贸然就作出选择，没有理解随后将发生什么、将要承担怎样的后果，他的选择就说不上是自由选择。

一个人选择一种职业，他以为这会使他有更多闲暇从事自己喜爱的创造性活动，但他没有充分理解，他所选择的职业伴随着很大的责任，由此产生的紧张和担忧会减少他的创造性。时常发生这样的事，人们选择一种价值，却不理解它可能会影响另一种价值，而后者对他更为重要。比如，一个人首先重视的是家庭生活，其次是有意义的工作，可他找了个需要经常出差的工作，尽管出差可能使工作变得有趣，却使他经常与家庭分离。显然，他在不经意间颠倒了自己的价值次序，将有趣的工作置于家庭生活之上了。如果他事先理解这一后果，很可能就不会如此选择。只有在各种选择后果被清楚地理解之后，一个人才能做出自由和明智的选择。当然，选择后果不可能在事先完全估计到，但这并不意味就一定不能做出自由的选择，这只意味着，后果一旦被理解，人们就必须根据新的情况重新评价自己的选择。

第四条标准：珍爱（cherish）价值。

一种价值，就是一个人对之有着深刻情感的价值，他重视它、珍爱它，对其感到自豪而欢欣鼓舞。在一个人成长并趋向于价值的充分发展时，他将会逐渐从自我选择中得到更大的满足、成就感和快乐。当一个人从自己选择的价值中体验到愉悦和幸福感，这可能就是真正拥有价值的标志。反之，当一个人对选择的价值不感到愉快和自豪，这肯定不是充分价值。例如，一个妇女做某项工作做得很好，她也花了许多时间和精力，但如果她做这个工作的理由，只是因为支持家庭经济，对工作本身她并不感到快乐，那么，这个工作并不代表她的价值，她的价值是支持家庭，而不是她所做的工作。同样，一个人做社区志愿者为居民上电脑课，是出于对社区的责任感，上课他并不感到快乐，显然，教学对他也不是一种价值，他的价值可能是公民责任心、为他人服务的心愿，但不是教学本身。一个人可能会一时冲动去从事某种活动，但如果这种活动不为他所珍视和珍爱，那就不是价值。

第五条标准：价值必须公开确认。

这一标准与前一标准相关。当我们有好事时，我们总愿意与朋友分享；当我们发现了一种价值，它使我们感到愉快，那么我们就愿意告知他人。事实上，如果一种价值是充分价值，我们甚至可能愿意为之奋斗。一位发现或发明某种教育方法的教师，可能会要求召开讨论会并鼓励其他教师也采用同样方法；一个高层管理者高度赞赏一种与雇员沟通的方式，他就会督促手下经理们尽快采纳。人们如果倾向于掩盖自己所做的，不愿自己的立场和行为被他人知道，那往往就不是真正的价值。

这里可能发生的问题是，一个极端是，有人对自己的价值热情如此之高，以至忍不住要强加于人；另一个极端是，有些不幸的人对生活缺乏兴趣，他很少有或甚至根本没有他愿意公开确认的价值。还有一个例外，一个人的价值与他所处社会的一般规范相冲突，公开确认他的价值将使他陷入某种危险，比如，一个生活在苏联的犹太复国主义者，一个居住在美国保守社区中的共产主义者。

第六条标准：价值必须被实行。

价值的性质是指向目标的。价值是行动的指南，应该贯彻实行。价值会影响一个人行为，一个人的行为反映他的价值。我们喜爱阅读支持我们价值观的文学作品，我们喜欢与能分享我们价值的朋友聚会，我们甚至根据我们的价值用钱，比如我们重视旅游、欣赏美食或重视孩子的音乐素养，我们就分别在这些项目上花许多钱。价值的重要性，可以根据人们在上面花去多少金钱、时间和精力来估价。如果一个人声称体育重要，却从不关心体育新闻，也不参加任何体育活动，这只能说明，体育不是他的真正价值。一位妇女重视烹饪，即便她有工作，她也会起早摸黑抓紧时间为全家或朋友烘烤面包和准备美味的食物。

人们的行为与他们所选择的目标和价值相联系；反之，行为也在支持着人们的价值。人们根据价值而行动，如果一个人并没有按照他宣称的价值行动，那么这可能只是他的一种愿望、一种感情，而不是价值。“考虑一个价值”和“对一个价值有所反应”两者之间是有差别的。考虑一个价值，可能是某种价值正在形成的信号，比如一个人对一种在书上读到或电视上宣传的价值加以思考，在此，他只是同意其他人说过或写过的某些事情而已。没有行动的赞同，只是趋向价值的最初一小步，是一种微弱的价值愿望。人们应努力去发现自己事实上是按照什么价值在行动，以区别于仅仅处于愿望中的事物。对于许多受过良好教育的人来说，一种普遍现象就是，他们认为自己拥有许多价值，但事实上，他们不是。

第七条标准：价值应成为生活方式。

价值越是强烈，它对一个人生活的影响也就越大，价值反复实践，久而久之就可能成为一种生活方式。例如，一个重视为他人服务的人选择了社会工作职业，他会花许多时间、精力和金钱以赢得必要的信任，他甚至会举家搬迁到最需要他服务的世界上某个遥远的地区，他的整个生活围绕着他的服务而形成秩序。尽管这可能有点极端，但对于理解一种强烈持有的价值能够影响一个人到何种程度却是有用的，它有助于解释隐藏在某些极端行为背后的动机。

美国社会的工作价值也可以说明这一点。美国人的工作价值动机源自清教伦理，它坚持工作能带来拯救，持有这种价值的人清早即起，憎恨浪费时间，休息也是短暂的，食物则严格限定在功能意义上（与之相反，在其他社会，吃饭时间很长并成为人与人之间交流的机会）。工作比家庭生活更受到重视，许多人将工作带回家做，他们重视工作胜过娱乐，并将其合理化地解释成工作实际上等于娱乐。美国许多人拥有两份工作，许多已婚家庭配偶双方都工作。如果将实际工作时间、家里工作时间都算上的话，很多人可能会惊讶，自己实际上每周工作了七、八十个小时。

成为生活方式的价值可以在一个人生活的所有方面显示出来，如服饰、朋友、居住地点、娱乐时间、读物、从事职业、挑选配偶和与亲戚联系的方式等等。不过，价值形成过程是动态的，因此经常会发生这样的事，一个人认为他持有某种价值，而事实上他已不再持有，这只是多年之前的事了。一个人曾经重视阅读，过去要花许多时间读书读杂志。当他被问及最后一次读书是什么时候，回答却是“三年以前”。那很明显，阅读在他的生活中已不再是一种价值。简而言之，价值倾向于弥漫和影响一个人生活的所有方面。

第八条标准：价值能促进人的全面成长。

按拉思斯等人的观点，最后这条标准是前面所有标准自然产生的结果。换言之，如果一种价值满足了前面七个标准，人们自由选择了价值，珍视它并为之自豪，努力实践，他们就会持之以恒地以之作为行动指南，随之而来，这种价值将有助于一个人的全面成长，促进他努力趋向于自己选择的目标和理想。献身于自己价值的人，无论遇到什么困难和牺牲，他们都会体验到快乐。

最后，还有一个局部价值（partial values）概念需要补充。

所谓局部价值，是相对于充分价值而言的。只有完全满足七个标准的价值才是充分价值，仅满足某几个标准的价值就是局部价值。一个局部价值可能会发展为充分价值，也可能会在以后消失得无影无踪。需要提醒的是，当人们谈论价值时，绝大多数情况下谈论的只是局部价值。一个目标、一种愿望、一项行动并不等于充分价值，一个人确立了目标但还不曾为此行动；一个人有愿望，可他还没考虑后果；一个人可能有某种信念，但并不是真正自由选择的，显然，这些只能是局部价值而不是充分价值。

不过，理解这一点很重要，不是每一种感情、每一个兴趣都应该和能够发展为充分价值的。人是不完美的存在，有着各种复杂的需要和愿望，这些需要和愿望之间经常发生冲突，结果只能有一部分价值成为充分价值。事实上，人们也只需要一部分充分价值来帮助实现个人潜能的成熟和发展。

六，若干修正

70年代以后，罗凯曲和柯森鲍姆两人对价值澄清理论提出了若干修正。

罗凯曲发现，价值澄清过程中暴露出矛盾也会引起一个人行为的改变：“引发改变的基本机制就是自我不满的情感状态，它产生于一个人明白自己总的信念系统中存在着某种矛盾。这样的矛盾与自我概念联系愈紧密，他们就愈可能产生不满，也就愈可能经受住随之而来的改变。如果不存在这种矛盾，或者矛盾不明显，或者即使矛盾明显，但他们否认或将其压抑，那么就不会发生自我不满。但如果一个人感到自己内心这种矛盾是真实存在的，他就会产生不满。为了减少或消除这种自我不满，他通常会发现有必要重新排列与自我概念有关的价值。反之，价值改变会引导他在认知上重新组织系统中剩余的价值，在功能上、相关的态度上发生改变，并最终在行为上发生改变。”

罗凯曲发现了这种行为改变机制，进而提出应以价值改变作为价值澄清的中心，他认为，这要比拉思斯建立的以认知和行为学习为中心的常规方法更为有效。

罗凯曲指出的价值形成过程中暴露的矛盾，会促使人们调整自己的价值系统并发生行为改变，这是很重要的一个补充，是价值澄清理论所忽略的。但罗凯曲为此建立的一套指标和终极价值都属于“价值内容”，本不是价值澄清所关注的，价值澄清开宗明义即表明，它所研究的是“价值形成”，关注的只是形式和过程而不是内容。此外，正如不少人所指出的那样，罗凯曲理论要得到证实，还需要做许多工作。

柯森鲍姆则针对拉思斯的七个标准作修正，他认为不应将七个标准绝对化，七个标准事实上也不完全。为此，柯森鲍姆将选择、珍视和行为三个层次扩展为五个过程：情感、思考、交流、选择、行动。情感过程包括了解和接受个人的内心体验；思考过程既包括一般思考技术如记忆、分析、综合、评价，还包括批判性思考、逻辑性思考、创造性思考；交流过程包括口头和非口头的；选择过程包括提出各种可能性、彻底思考各种正反面后果后作出选择；行动过程包括持之以恒、一以贯之和富有成效的行动。

如此五分，柯森鲍姆就将价值形成过程划分得更为详细和具体。其长处是，提醒人们不应机械、绝对的看待价值澄清的标准，尤其是要注意个体对象的具体状况；其短处是，将价值形成过程分得太过琐碎。价值澄清本是关于价值发展的动态过程的一种描述，所确立的标准，只是衡量和确定一种被感知的价值是否真正的价值。可若按照柯森鲍姆如此详尽无遗的划分，在实践中反令人难以把握了。

七，对价值澄清的批评

自价值澄清理论提出，尤其是20世纪70年代被普遍应用于美国、加拿大中小学课程以后，它遭到了不少质疑和批评。最具代表性的是阿代尔、菲利浦斯和贝克等人提出的批评。

阿代尔（Arvid W. Adell）认为，价值澄清主要存在两个问题，一是将价值具体化，另一是自以为价值中立而实际上不是。

阿代尔指出，价值澄清罗列了各种价值，可这样做隐含着选择一种价值如同选择一种蔬菜的意思，似乎只要一个人自由、审慎和有目的地加以选择就万事大吉了。可价值不是蔬菜，它们并不是物质实体，而是更为深刻和实质的事物的指示器。如果一个学生宣称他的价值并确定了先后次序，这不同于他根据偏好次序安排了一张蔬菜进食表。混乱的发生，不是由于考虑价值要比选择蔬菜更为复杂和微妙，其错误在于，蔬菜是有形状的物体而价值没有！如果某人宣布他的价值，他无法给出什么具体描述，他只能说出有关自己的一些事，他要做什么以及他为什么这么做。

将价值具体化只会使价值混淆而不是澄清，因为它意味着价值是可以分开的条目，而事实不是这样。价值不是物体而是指示器，它们只能描述在做自我评价的某个人，它们反映他看待现实的方式、他的形而上学、他准备相信什么事物是重要的等等，如果这一过程持续足够长的话，它们还将证实他思考和他行为方式的原因。由于价值澄清忽略了追寻引发那些价值的生活理解的层面，它就仍然只停留在外围操作上。

另一个问题是价值中立。价值澄清声称价值中立立场，因此拒绝解释价值内容，它集中处理的只是价值的评价过程，是过程的选择和说明，而这适用于所有人，不管他们的道德态度怎样。评价过程本身是客观的，价值中立的，也只有这样，它才能具有充分灵活性和无偏见地服务于一个价值兼容的社会。

可这样的价值中立立场根本不能普遍应用，更无法应用于中小学教育实践。假设一群学生在试图证明婚前性经验的价值，一个学生赞成婚前性经验，并论证这种价值根据价值澄清过程能够得到肯定和辩护，如它被高度珍视、是从多种可能性中自由选择的、可增加生活的趣味等等；另一个学生却肯定婚前纯洁的价值，因为他的宗教信仰禁止任何形式的婚前性行为。可这个学生此时就会发现，他以宗教信仰为根据的简单道德推理与价值澄清方法是不相协调的，比如他没有从互有竞争的多种可能性中自由选择，他的选择依据是一种权威主义伦理。面临这种情况，他怎么办呢？他要是接受价值澄清的“自由选择”，他就只能是不道德的。在此，教师也会陷入两难境地，他或者必须与价值澄清过程分离，接受这些看上去互为矛盾的立场都是有根据的，从某种宗教立场出发理解生活的前后关系也有意义，由此而表现对各种价值兼容的价值中立立场；或者他坚持价值澄清的标准和方法，指明权威主义是不能接受的，因为它违反了价值必须自由选择的观点。由此可见，所谓“自由选择”并不是价值中立的，作为价值澄清过程的基础，这一标准是隐含着某些前提价值的。

在阿代尔看来，要做到真正的价值中立，要想真诚持有对价值的兼容并包主义，价值澄清就有必要阐明有关各种生活图景和生活方式的多种多样的价值表示，如经验的、权威的、理性的、无神论存在主义的、直觉的等等。教育者必须阐明这些价值的根源，并将其与其他理解世界的方式作比较。只有用这种方法，而不是精巧地用自己的价值劝诱学生，价值澄清才能帮助学生真实地达到自我理解。

阿代尔批评价值澄清没有真正做到价值中立，而对价值中立本身，阿代尔没有表明自己的态度。菲利浦斯（D.Z.Phillips）却鲜明表达了自己的反对态度，他认为，教育者不应持价值中立立场，而应教给学生明确的价值。

长期以来，西方教育界普遍持有一种看法，为了避免灌输和强制，不应教给儿童任何明确的价值，必须让他们知道在绝大多数价值问题上存在着各种看法，都有各自存在的根据。当儿童长大成人时，他们自会在各种道德观点中作出自己的选择。

菲利浦斯认为这是一种很坏的观点，它是出于对哲学结论的某种误解。他认为，教育就应教给学生明确的价值，在向学生说明存在许多不同价值观点的同时，也应指出什么是道德上重要的事物。一个人如果认为所有观点都是同样的，他也就没有观点；如果不能在各种判断之间作出区别，他也就没有自己的判断。观点多样性是一个事实存在，但这并不意味着所有道德观点在价值判断上是同等重要的。

如果按照价值中立的做法，教给儿童所有道德观点都是同样可靠的，这并不会使儿童长大成人后就能够在各种道德观点中作出选择，反会妨碍他们获得道德观点的过程。事实上，教给儿童各种价值，他们今后可能会、也可能不会将这些价值作为自己的价值，如果他们接受这些价值，那是因为他们自己逐步认识到了这些价值的重要；他们最初获得的观点可能经受住新的挑战，也可能经受不住，其价值的先后次序将重新排定。可是，对一个没有任何价值观点的人，他就没有任何理由去作一个道德选择，他没有区别应该做什么或不应该做什么的基础。让儿童在获得任何道德观点之前等待，直到他们长大成熟足以作出自己选择时再对他们教育，这看似将儿童置于最佳做选择的处境，可实际上是剥夺儿童做选择的可能，当机会来临时，他根本就束手无策，他没有做选择的任何理由。这种主张不是提供做选择的理想条件，相反，它恰好摧毁了选择的可能性。

贝克（Clive Beck）也坚持在学校中进行价值教育，他对价值教育中面临的问题提供了一些机智的看法。比如，当代道德问题中有许多争而未决的、两难困境的问题难以教授学生，对此，贝克指出，学校教育可集中在那些少有争议但重要的道德问题上，比如如何关心他人这类问题。在很大程度上，许多价值问题只是因为人们坚持极端立场——例如“活着只为他人”和“活着只为自己”， 才人为地变成有争议的领域。至于一些对学生难以解说的道德两难问题，教学中可以避开，毕竟在人们日常生活所面对的道德问题中，这只是非常小的一部分。学校无须去教授有高度争议性的命题。当然，价值问题的教学并不意味着意见总会达成一致，但这并无大碍。在价值探索中，意见一致不是进步的前提条件，这与物理学是有很大不同的。

注释

*   拉思斯20世纪50年代担任纽约大学（New York University）教育学院教授时首先提出价值澄清思想，因而被称为“价值之父”；西蒙曾是拉思斯任教纽约大学时的学生；哈明为南伊利诺斯大学（Southern Illinois University）教育学院教授。罗凯曲（Milton Rokeach  1918—1988)，曾任密歇根大学社会心理学教授、华盛顿大学社会学、心理学教授。柯森鲍姆（Howard Kirschenbaum）为罗彻斯特大学（University of Rochester）心理咨询与人类发展部主席，名誉退休教授。

价值澄清方法最早、最集中的阐明为拉思斯、哈明和西蒙三人合著、于20世纪60年代中期出版的《价值与教学：课堂上的价值操作》（Values and teaching: Working with values in the classroom． Columbus, OH: Charles E. Merrill. 1966）一书。此后，尤其在70年代“价值澄清”教育活动中，哈明、西蒙、柯森鲍姆、利兰·豪（Leland Howe）等人在自己的著述和教育实践中将拉思斯的思想和方法进一步加以了普及。

参考文献：

[1][美] L.J.宾克莱，《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》，马元德等译，北京：商务印书馆，1983。

[2]Wesley Cragg, Contemporary Moral Issues P506—550，McGraw-Hill Ryerson , 1983

[3]Jacques P.Thiroux ，Ethics: Theory and Practice，北京大学出版社，2005

[4][美]路易斯·拉思斯，价值与教学，谭松贤译，浙江教育出版社，2003，

修改于2015/2/9